El català durant el franquisme: repressió, escola i resistència 

Imatge de portada: L’escola. Font: XTEC, bloc Projecte Guerra Civil.

Quan el franquisme s’imposa als Països Catalans, la llengua passa a situar-se al centre d’un projecte de dominació polític i cultural. No es tractava només de prohibir-ne determinats usos, sinó de desposseir-la de prestigi, de continuïtat institucional i de capacitat de transmissió. En aquest context, el català fou expulsat de tots els àmbits. Aquesta persecució s’ha d’entendre dins una lògica repressiva més àmplia. El règim no es basà únicament en la violència física, els empresonaments o les execucions, sinó també en la depuració professional i la destrucció dels espais de sociabilitat dels que havien perdut la guerra¹. L’atac contra la llengua, per tant, no fou un aspecte secundari del franquisme, sinó una peça fonamental del seu programa d’homogeneïtzació política, nacional i cultural. Aquesta voluntat es pot entreveure amb claredat en paraules d’Eliseo Álvarez Arenas, cap dels serveis d’ocupació de Barcelona, qui afirmava el 27 de gener de 1939 que «vuestro lenguaje en el uso privado y familiar no será perseguido» La idea era clara: el català podria sobreviure, com a molt, dins la llar, però havia de desaparèixer dels espais de poder i prestigi. El règim no aspirava només a limitar-ne l’ús, sinó a reduir-lo a llengua íntima fora dels espais públics. 

Per això, durant el franquisme, defensar el català no era un gest folklòric ni sentimental. Era una manera de preservar una memòria col·lectiva, una cultura i una idea de país. La llengua es convertí en una forma de resistència perquè, en un context de repressió, continuar ensenyant-la, escrivint-la, publicant-la o cantant-la significava negar-se a acceptar la imposició del castellà. 

De la persecució a la resistència cultural 

Els primers anys de postguerra foren especialment durs. La població derrotada hagué de conviure amb la por, la misèria i la submissió imposades pel nou règim. En aquest escenari, qualsevol gest de continuïtat cultural adquiria una dimensió política extraordinària. Escriure en català, conservar llibres, reunir-se, fer classes particulars o mantenir xarxes intel·lectuals no eren activitats neutres, sinó que eren formes de resistència. Aquesta resistència no adoptà des d’un principi la forma d’un moviment centralitzat, sinó d’un conjunt dispers de persones i iniciatives que compartien una mateixa voluntat. Per això, ja des dels primers anys quaranta, començaren a aparèixer classes clandestines de català, de vegades disfressades d’altres maneres per esquivar la vigilància². 

Al mateix temps, l’Institut d’Estudis Catalans reprengué clandestinament l’activitat el 1942, i aquell mateix any es constituí el grup Amics de la Poesia. També s’establí el Concurs Parroquial de Poesia de Cantonigròs, iniciat el 1944, el qual va funcionar durant anys com un espai de refugi per a les lletres catalanes. En paral·lel, l’exili mantingué viva la continuïtat cultural a través d’iniciatives com els Jocs Florals de la Llengua Catalana, celebrats anualment en diverses ciutats del món entre 1941 i 1977. Així, la resistència lingüística no es va limitar únicament a preservar una llengua perseguida, sinó també a garantir-ne la continuïtat literària, pedagògica i simbòlica. Durant els anys seixanta, aquesta represa es va fer més visible amb la consolidació de revistes com Serra d’Or, Cavall Fort o Tele-Estel, amb l’expansió del teixit editorial i amb l’impacte de la Nova Cançó, que retornà el català a l’espai públic amb una nova força generacional. 

En aquest procés hi hagué un canvi decisiu. Els anys quaranta foren sobretot anys de resistència, els cinquanta de represa i els seixanta d’eclosió, això vol dir que el català no es va salvar per inèrcia, sinó gràcies a una feina sostinguda i col·lectiva que preparà les condicions necessàries per a la recuperació en la posteritat. 

Escola, mestres i preparació del futur 

Si hi ha un àmbit on aquesta lluita es veu amb més nitidesa és l’escola. El franquisme entengué perfectament que l’ensenyament era essencial per modelar identitats i jerarquies lingüístiques. Per això, la castellanització escolar no fou un efecte secundari del règim, sinó una de les seves principals eines de control ideològic. Després del tancament de l’Institut Escola de la Generalitat republicana, antics docents d’aquella tradició pedagògica impulsaren nous projectes educatius, com l’Escola Isabel de Villena³, fundada el 1939, o, més en davant, Estudis Eiximenis. Amb els anys, aparegueren o es consolidaren altres escoles vinculats a la renovació pedagògica, com Virtèlia, Nausica, Betània, Andersen, Sant Gregori, Thalita o Costa i Llobera. Aquestes escoles no defensaven només l’ús del català, sinó també una altra manera d’ensenyar; menys memorística, menys jeràrquica i més vinculada a l’entorn, a la iniciativa de l’infant i a una idea oberta de l’educació. Llengua i pedagogia anaren sovint de la mà. El cas de Thalita, fundada per Maria Teresa Codina el 1956, és especialment significatiu. L’ús del català com a llengua vehicular podia comportar sancions o informes negatius de la inspecció, i això obligava a desplegar estratègies de simulació cada vegada que arribava l’inspector: es canviaven rètols, s’amagaven llibres i es castellanitzava aparentment el centre. També resulta revelador el cas de Ton i Guida, impulsada en barris populars i en un context marcat per l’arribada d’immigració procedent d’altres zones de l’estat espanyol. Allà, el català no era concebut com una barrera identitària, sinó com una eina compartida d’aprenentatge i cohesió social. 

El mestre menorquí Andreu Bosch Anglada ajuda també a entendre la imatge d’una escola franquista absolutament homogènia. A partir del seu arxiu, els autors mostren que, fins i tot dins un sistema fortament controlat, alguns mestres preservaren pràctiques vinculades a la renovació pedagògica anterior: observació del medi, escriptura personal, treball manual i una didàctica activa. Això no anul·lava el pes de l’adoctrinament, però sí que demostra que la dictadura no aconseguí uniformitzar del tot la pràctica docent⁴. A partir dels anys seixanta, la represa lingüística es va dur a terme de manera més estructurada. Òmnium Cultural es constituí l’11 de juliol de 1961, i l’endemà mateix naixia la Junta Assessora per als Estudis de Català (JAEC), que tenia com a objectiu preparar exàmens i acreditar la capacitació del professorat. Ja no es tractava només de resistir, sinó de formar mestres preparats per reincorporar la llengua a l’escola tan bon punt s’obrissin escletxes reals. Aquesta nova fase es veu també en la campanya«Català a l’escola», iniciada el 1969 per estudiants universitaris i sostinguda després per milers de col·lectius, la qual demanava la incorporació real del català al sistema educatiu. Quan la Llei general d’educació de 1970 reconegué la possibilitat d’introduir les anomenades “llengües natives”, els moviments en defensa del català aprofitaren l’escletxa per avançar. El cas de Santa Coloma de Gramenet, primer municipi a incorporar dues hores gratuïtes de català dins l’horari lectiu, és especialment significatiu⁵.

Mallorca: repressió, diglòssia i represa

El cas de Mallorca permet observar com aquestes dinàmiques generals també es desplegaren en l’àmbit local. A l’illa, la repressió franquista penetrà molt aviat i afectà de manera directa l’espai escolar i la vida pública. Ja a finals d’octubre de 1936, el governador civil Mateu Torres Bestard ordenà que totes les explicacions escolars, tant en centres públics com privats, s’havien d’impartir en castellà; el català només podia aparèixer com a recurs auxiliar quan fos estrictament necessari⁶. La jerarquia lingüística quedava així fixada amb tota claredat: el castellà esdevenia l’única llengua legítima de l’escola, de l’administració i, en general, de tot l’àmbit institucional, mentre que la llengua pròpia del país quedava subordinada i expulsada dels espais formals. Tanmateix, el cas mallorquí mostra també els límits d’aquesta política. En una societat profundament catalanoparlant, la prohibició escolar i institucional generà una fractura evident entre la llengua socialment viva i la llengua socialment reconeguda. Als anys seixanta, la situació es podia definir com una diglòssia gairebé absoluta: la majoria de la població parlava català, però sovint no el sabia llegir ni escriure, perquè la llengua havia estat exclosa durant dècades de l’ensenyament, i de l’espai públic en general. 

La resistència mallorquina: organització cultural i recuperació pedagògica 

La resistència mallorquina no es limità a conservar la llengua dins l’àmbit privat, sinó que es començà a articular a través d’iniciatives culturals i educatives que pretenien reconstruir espais de transmissió. En aquest procés, l’Obra Cultural Balear (OCB) ocupà un lloc central. Constituïda legalment a Palma el desembre de 1962, l’entitat nasqué amb la voluntat d’impulsar els estudis lingüístics i literaris, promoure publicacions i donar suport a activitats vinculades a la llengua i la cultura pròpies de les Illes⁷. La importància de l’OCB rau en el fet que convertí la defensa del català en una tasca organitzada i sostinguda. Figures com Francesc de Borja Moll entenien que la llengua no podia sobreviure només com a patrimoni afectiu o familiar, sinó que necessitava estructures estables d’ensenyament, formació i difusió cultural. Per això, a partir de 1963, l’entitat començà a impulsar cursos de llengua i literatura catalanes que, tot i no restituir encara el català com a llengua vehicular general, sí que recuperaven la possibilitat de llegir-lo, escriure’l i estudiar-lo formalment. Aquests cursos no quedaren restringits a Palma. Ben aviat s’estengueren a altres indrets de l’illa i s’acompanyaren de mecanismes d’examinació, premis, beques i capacitació docent. Fets com aquests demostren que la resistència lingüística a Mallorca no fou només una suma de voluntats individuals, sinó un procés de vertebració col·lectiva que buscava garantir la continuïtat de la llengua en tots els seus àmbits. 

Dins aquest marc, el cas de Manacor és destacable. Ja el 1961, Gabriel Barceló havia començat a impartir classes de català al col·legi Ramon Llull aprofitant hores marginals i movent-se dins una semiclandestinitat tolerada. Amb el temps, aquesta experiència prengué cos gràcies al suport de l’OCB i a la implicació de figures com mossèn Miquel Julià, fins que el 1973 l’Ajuntament de Manacor aprovà la creació de l’Escola Municipal de Mallorquí⁸. La creació d’aquesta escola tingué un valor polític i pedagògic molt notable. Encara sota el règim franquista, una institució local assumia la necessitat de donar cobertura a l’ensenyament de la llengua pròpia. Fins i tot la denominació de “mallorquí” responia a una estratègia de prudència administrativa, ja que facilitava l’acceptació oficial d’un projecte que, en realitat, participava plenament del moviment general de recuperació del català. 

Així, tant l’OCB com l’Escola Municipal de Mallorquí de Manacor mostren que la resistència mallorquina es va organitzar des de dues línies complementàries: d’una banda, la construcció d’un teixit cultural i formatiu capaç de difondre la llengua; i d’altra banda, la creació d’espais concrets d’ensenyament que permetessin restituir-ne l’aprenentatge formal. La recuperació lingüística, per tant, no fou espontània, sinó el resultat d’una feina pacient i d’organització col·lectiva. 

La recuperació lingüística a Mallorca també es vehiculà a través d’espais educatius no estrictament escolars. L’escoltisme mallorquí, fortament influït pels moviments escoltes catalans, assumí durant la dictadura un compromís clar amb la cultura i la llengua pròpies, i contribuí a reconnectar els joves amb el territori, la història i la identitat col·lectiva. Això amplia el mapa de la resistència⁹.

Conclusions 

La història del català durant el franquisme no és només la història d’una llengua perseguida. És també la història d’una societat que, malgrat la repressió, va ser capaç de mantenir espais de transmissió i d’aprenentatge, així com de crear àmbits de continuïtat cultural. El règim colpejà durament la llengua, l’expulsà dels àmbits oficials i intentà reduir-la a l’espai domèstic. Però no aconseguí interrompre’n completament la continuïtat. 

Aquest resultat no s’explica per una inèrcia espontània. El català va sobreviure perquè hi hagué una xarxa àmplia i persistent de resistències: famílies que el continuaren transmetent, mestres que el mantingueren a l’escola, exiliats que en preservaren la projecció cultural, entitats que organitzaren cursos, editors que el publicaren i artistes que el retornaren a l’espai públic. 

En aquest sentit, el cas de Mallorca confirma una idea central: la llengua es recupera quan deixa de ser només objecte de nostàlgia i es converteix en una pràctica organitzada, compartida i socialment útil¹⁰. La repressió franquista fou intensa i profunda, però també ho fou la voluntat de reconstrucció cultural. Per això, parlar del català durant el franquisme és parlar tant de persecució com de persistència. 

Per saber-ne més

• Barceló Bauzà, Gabriel i Comas Rubí, Francisca (2020) ‘Ser mestre, malgrat el franquisme: testimonis etnogràfics d’una pràctica escolar’, Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, 35, pp. 103-134. 
• Comas Rubí, Francesca; March Manresa, Miquel; Sureda i Garcia, Bernat (2010) ‘Les pràctiques educatives de l’escoltisme de Mallorca durant la dictadura franquista a través de les fotografies’, Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, 15, pp. 195-226. 
• Ginart Fluxà, Claudio Andrés (2024) Situació d’aprenentatge: la societat mallorquina ha evolucionat? El franquisme a Mallorca (1936-1975). Treball de Fi de Grau. Palma: Universitat de les Illes Balears. 
• Mir i Curcó, Conxita (2008) ‘La repressió franquista als Països Catalans’, Catalan Historical Review, 1, pp. 269-281. 
• Pujol Casademont, Enric (2020) ‘Cultura, llengua i política. La resistència cultural catalana durant el règim franquista (1939-1977)’, Catalan Historical Review, 13, pp. 157-172. 
• Sáez Quetglas, Daniel (2011) ‘L’ensenyament de la llengua catalana a Mallorca a finals del franquisme: l’Obra Cultural Balear i la creació de l’Escola Municipal de Mallorquí de Manacor (1960-1980)’, Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, 17, pp. 237-258. 
• Salom Abellán, Elvira (2013) ‘L’Obra Cultural Balear i l’educació: els primers cursos de llengua i literatura catalana organitzats per l’entitat (1962-1969)’, Educació i Cultura. Revista Mallorquina de Pedagogia, 24, pp. 193-212. 
• Sureda i Garcia, Bernat (2008) ‘L’educació a Mallorca a l’època de la Guerra Civil: els canvis a la cultura escolar’, Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, 12, pp. 65-90. 
• Yeste Piquer, Elena (2022) Guanyem amb la llengua. El català durant el franquisme. Juneda: Fonoll. 

1. Pujol Casademont, 2020, pp. 158  ↩︎
2. Yeste Piquer, 2022, p. 11  ↩︎
3. Pujol Casademont, 2020, p.162  ↩︎
4. Barceló Bauzà i Comas Rubí, 2020, pp. 117  ↩︎
5. Yeste Piquer, 2022, p. 164  ↩︎
6. Sureda i Garcia, 2008, p. 85.  ↩︎
7. Salom Abellán, 2013, pp. 196-197  ↩︎
8. Sáez Quetglas, 2011, pp. 249  ↩︎
9. Comas Rubí, March Manresa i Sureda i Garcia, 2010, pp. 202-204, 213  ↩︎
10. Ginart Fluxà, 2024, pp. 49-50 ↩︎