Els nins de la Catalunya del Nord parlen en francès. Ho fan a casa, al parc jugant amb la resta de mainatges i durant les activitats extraescolars. Sons pares també l’enraonen. Cada diumenge, quan es reuneix la família per dinar a casa els avis, escolten llargues converses de sobretaula en aquesta mateixa llengua. Després d’espertinar s’escarxofen al sofà i miren la seva sèrie preferida de dibuixos animats. La mare és al costat llegint el diari mentre el pare fa endreça al garatge amb la ràdio posada. Abstrets els uns dels altres segueixen compartint la llengua franca per sintonitzar els mitjans de comunicació. Fora de l’àmbit domèstic el patró lingüístic no s’altera. Passa el mateix quan es dirigeixen al funcionari de l’ajuntament, a la revisora del tren i al jove dependent de la fruiteria.
Aquest reguitzell d’escenes quotidianes es repeteixen constantment en qualsevol punt de la geografia nord-catalana. El francès és la llengua vehicular i hegemònica tant en l’àmbit públic com en el privat. Mentrestant, el català, la llengua que històricament s’ha utilitzat en aquesta regió, malda per sobreviure. La seva presència i ús social, parlem sense embuts, és anecdòtica i frega el folklorisme. Aquesta situació no és d’estranyar si tenim en compte que durant segles el català ha estat proscrit, perseguit i desprestigiat per les autoritats franceses. D’ençà del 1659, l’any de l’annexió i signatura del Tractat dels Pirineus, l’estat francès va emprendre un procés d’homogeneïtzació cultural que pretenia substituir el català en favor del francès. El procés en qüestió, conegut com a francesització, ha travessat diverses fases i el seu grau d’agressivitat ha anat variant, si bé l’objectiu, a grans trets, ha estat sempre el mateix: nacionalitzar en clau francesa els catalans del nord, així com tots els territoris dissidents culturalment i lingüística.
L’objectiu d’aquesta redacció és aprofundir en el procés de francesització. Només així podrem desvelar les causes per les quals una terra essencialment catalana a finals del segle XIX perd gran part de la seva identitat cultural durant les dècades posteriors. Així i tot, els processos de nacionalització són fenòmens complexos i multidimensionals, motiu pel qual no poden ser analitzats en un article d’aquestes característiques. Atesa aquesta raó, l’entrada que ve a continuació se centrarà en el paper de l’escola, un dels instruments més eficaços per a la reproducció cultural i difondre la idea de nació. La llarga i densa història de l’educació a França ens força a seleccionar la política escolar encetada a finals del segle XIX, el punt d’inflexió determinant. Únicament a través de l’actuació que va tenir l’escola pública podem arribar a entendre l’esfondrament que patiren les llengües «patueses», erosionades als límits de l’extinció.
L’artífex del que podem denominar una autèntica revolució educativa fou Jules Ferry, a través de dues propostes de lleis aprovades el juny de 1881 i el març de 1882. En plena consonància amb els valors i caràcter ideològic que propugnava la naixent Tercera República (1870-1940), l’escola dissenyada per Ferry esdevenia: laïque, grauite et obligatoire. La universalització escolar va introduir l’ensenyament del francès, que va convertir-se en l’única llengua permesa en els recintes, acompanyada de mètodes pedagògics coactius i la transmissió sistemàtica de determinats ideals corol·laris de la tradició centralista de l’Estat.
Els antecedents
L’obra de Ferry es troba en la cúspide d’un llarg recorregut en el desenvolupament de la legislació educativa, suscitat en bona mesura per un conflicte de competències entre l’Església i Estat. A França, foren dos els factors que exerciren una influència determinant per superar aquesta contradicció: un fou la centralització de l’educació per Napoleó, i l’altre, l’enorme pes de l’ideal d’igualtat revolucionària. A partir de la dècada de 1830, sota l’influx de la Monarquia de Juliol (1830-1848), l’educació paulatinament s’erigia com un afer d’Estat. Tanmateix, James Bowen certifica que no es va fer cap implementació significativa en l’educació primària fins quaranta anys més tard. No obstant això, les mesures adoptades en aquest període, encara que tímides, són d’una significació transcendental.
L’aprovació de la Loi Guizot de 1833 va marcar l’inici d’una progressiva socialització en l’accés escolar. Les comunes amb més de 500 habitants foren forçades a construir una escola per a nens (les nenes rebien la seva instrucció en congregacions de monges), garantint-hi la gratuïtat per als indigents. El model esdevenia mixt, combinant la presència d’escoles religioses i públiques, però les matèries impartides les dictaminava per primera vegada l’Estat. Per Guizot la «centralització ideològica» suposava la preponderància de l’Estat en l’ensenyança primària, sense que aquesta postura l’encabís dins els postulats de l’anticlericalisme, especialment si tenim en compte la potestat que donava al sacerdot d’una parròquia per supervisar el funcionament de les classes.
Un altre aspecte determinant d’aquesta etapa fou la creació d’una plantilla d’inspectors públics, personal que més endavant Ferry va professionalitzar i ampliar. No obstant això, la implantació de l’ensenyament públic no gaudia de consens entre la societat francesa, tal i com senyala Jean Le Gal, enfrontant els dictàmens d’intel·lectuals i progressistes amb burgesos i eclesiàstics. Els primers, que pretenien aprofundir en aquesta reforma, defensaven un model de país on llibertat i instrucció anessin plegades. En contraposició, la burgesia conservadora s’exasperava amb les possibles concessions a la classe treballadora, motiu pel qual no concebien la instrucció popular sense moral, ni la moral sense religió. Certament, aquesta reforma no va satisfer als catòlics, crítics amb la creixent presència de l’escola pública, ni tampoc l’esquerra anticlerical, que rebutjava l’ensenyament confessional. Pel que fa a l’obligatorietat, malgrat la creixent reivindicació, no fou inclosa en aquesta llei per la controvertida necessitat que tenien famílies i patrons en la conservació del treball infantil. En darrera instància, les mancances logístiques i el folgat absentisme expliquen l’èxit relatiu del projecte.
A l’avantsala de la reforma estructural encetada per Ferry, el Ministre d’Educació de Napoleó III, Victor Duruy, des del 1863, va intentar sense massa fortuna garantir l’ensenyament de la llengua francesa als territoris patuesos. Més enllà d’altres regulacions en la seva praxi política, l’element més rellevant per aquest estudi és que fa constar la preocupació de les autoritats per estendre l’uniformisme lingüístic a les zones no francòfones. Al mateix temps, les reivindicacions per incorporar la noció d’obligatorietat s’envigorien i s’afegien a l’agenda política estatal.
L’obra escolar de Jules Ferry: laïque, grauite et obligatoire.
Jules Ferry fou l’encarregat de conjugar aquestes demandes desplegant el que Patrick Cabanel ha anomenat: «le blanc manteau des écoles laïques», establint una analogia amb la mateixa dinàmica que seguiren les esglésies romàniques l’any mil. No és per menys, la pràctica totalitat dels municipis dels Pyrénées-Orientales ja gaudien d’una escola pública en temps de Ferry, a diferència de l’etapa anterior, el Segon Imperi (1852-1870), on tot i l’exigència de mantenir un centre educatiu, gairebé una tercera part n’estaven mancades.
Arran de la Loi Ferry de 1882 s’incrementava la pressió de l’Estat per desterrar l’escolarització religiosa. A partir d’aquell moment l’escola primària esdevenia pública, laica i obligatòria per tots els infants de 6 a 13 anys, independentment del seu sexe. França veia néixer en aquest moment la seva escola nacional, per bé que seguint les tesis d’Octavi Fullat , la formació de l’anomenada “escola nacional” al llarg del segle XIX –indistintament del país al qual fem referència- anava sempre encadenada a l’Estat, motiu pel qual és més convenient denominar-la escola estatal.
La Tercera República implementava un seguit de canvis i regulacions en matèria educativa, disposada a introduir França en la nova era urbana i industrial. En efecte, l’escola de Ferry s’erigí com un dels pilars de la República francesa i se segueix considerant un dels instruments fonamentals per a conformar l’esperit republicà. Tal i com sosté Olga Fullana, fins a dia d’avui Jules Ferry és lloat com un dels pares fundadors de la identitat republicana francesa.
Els progressos que van acompanyar la universalització de l’accés escolar són innegables. Sobre el paper, atorgava igualtat d’oportunitats als homes –i per primera vegada a les dones- de tots els territoris, malgrat que sobre el terreny les escoles seguien reflectint les divisions socials de la societat francesa. No en va, les famílies acolliren de bon grat la nova mesura tot i el portatge cultural que se’ls imposava: el francès esdevenia la única llengua vehicular a les escoles. En un territori que, en línies generals, ignorava per complet la llengua franca, sota el pretext de desterrar el català de les aules, l’escola republicana va valer-se de la coerció i de pràctiques pedagògiques que sovint incloïen càstigs físics i institucionalitzaven la delació entre companys. El resultat de tot plegat fou l’establiment d’un veritable condicionament psicològic per l’associació d’idees negatives amb la llengua vernacla.
El català: un obstacle pel progrés?
L’activitat de persecució lingüística més destacable fou el “joc de la plaquette”, que promovia deliberadament l’acusació entre companys que parlaven el català. Tot i les diverses variacions que n’adoptaven els docents, el procediment i objectiu final era sempre el mateix. El docent donava una plaqueta a un alumne, advertint-lo que la única manera de desfer-se’n era enxampant un dels seus companys parlant patuès i passar-li la senyal. En alguns casos l’activitat s’allargava durant les hores no lectives. Quan el professor ho considerava adient aturava el “joc” i l’últim infant portador de la plaqueta rebia algun tipus de càstig o burla. Aquest sistema no és exclusiu de la Catalunya Nord, existeix documentació que en prova l’ús en altres regions, com ara Occitània. A banda d’això, la maquinària propagandística de Ferry va irrompre amb força a les escoles, on hi lluïen sentències gravades en murs com ara «C’est interdit cracher par terre et parler patois» [«És prohibit escopir a terra i parlar patuès»] o «Parlaiz français, soyez propres» [«Parleu francès, sigueu nets»].
L’aversió cap a la llengua materna era transmesa pels propis mestres, que pretenien enorgullir els pares amb el domini del francès dels seus fills, mentre els fills s’avergonyien del desconeixement dels seus progenitors. Vegem-ne dos exemples:
«Dans leur intérêt, j’ai essayé de prosciure le catalan.» [«Pel seu bé, vaig provar de proscriure el català.»] Léontine Paris, mestressa d’escola a Serdinyà, al Conflent. (Payrou 1985, 95)
«Par una disciplines sévère, j’oblige les enfants à parler françeais entre eux, même en dehors des classes. […] Le patois local ou catalan est un obstacle immense à la bonne rédaction.» [«Amb una disciplina severa obligo els infants a parlar francès entre ells, fins i tot fora de les classes. […] El patuès local o català és un obstacle immens a la bona redacció.»] Sylvain Massé, mestre d’Èvol, a les Garrotxes de l’alt Conflent. (Payrou 1985, 81) (Ambdues cites extretes de Bonet: 2014)
Monés (1995) estableix un paral·lelisme en el que el català esdevé sinònim de vergonya, inferioritat i escàs nivell social, en contraposició amb el francès, llengua que atorgava honor, superioritat i prestigi social. Precisament, aquesta idea es referma si prenem en consideració el que exposa Lluc Bonet: el desig d’escolarització en francès era transversal al nord de l’Albera, així com també ho era l’ús del català. Aquesta postura contradictòria revela el bilingüisme conflictual de la societat, és a dir, la diglòssia que es gestava en el conjunt dels autòctons. L’aculturació els permetria la promoció social en determinats oficis, com ara les categories subalternes del funcionariat. Les classes populars s’emmirallaren en les elits rosselloneses, que es trobaven en una fase del procés de francesització molt més avançada decidides a conservar la seva posició predominant.
La filiació ideològica a la República
Tanmateix, en el triomf de la política escolar convé agregar-hi un altre aspecte que li atorga un valor afegit: la República preconitzava la creació d’una nova societat d’individus lliures i instruïts, capaços d’agafar les regnes d’aquest nou ordenament. La ruptura amb l’Ancien Régime, una fase on el poder romania en mans de nobles i eclesiàstics, suposava, de facto, eliminar els vestigis feudals que s’expressaven en vells costums i tradicions locals pròpies d’un estadi que s’havia de superar. La llengua catalana n’era un d’ells. L’escola de Ferry va proveir d’un instrument que responia a les necessitats d’aquesta nova era, per tant, l’escola estatal fou identificada com un patrimoni valuós i modern. Per consegüent, l’adhesió del poble català al projecte educatiu se sustentava en l’afecció als valors ideològics de la República. Malgrat que, en última instància, l’únic traçat per progressar individual i col·lectivament, aconseguint certa base material en un departament econòmicament deprimit, es regia en aquesta lògica.
Pel que fa a la laïcitat, aquest és un concepte que s’ha de dissociar de l’exempció d’ideologia. Novament Fullat (1990) defineix Jules Ferry com un prototipus del fabricador d’ideologies per tal de legitimar la seva escola laica inculcadora de la moral de l’Estat francès, moral que assegurava la permanència dels aparells estatals. El caràcter col·lectiu i solemnement compartit entre alumnes de diverses edats, conjuntament amb el ritual de cada classe, s’inscriu en una punyent mirada moralitzadora i edificant: la vestimenta d’alumnes i professors; l’elecció dels textos de lectura; els temes dictats o de les redaccions; la inscripció diària a la pissarra, etc. En resum, a classe tot concorre fent que la moral, malgrat la seva mínima representació en l’horari setmanal, en termes d’ensenyança, constitueixi el pedestal fonamental i recorrent de l’escola republicana.
De manera paral·lela, en termes didàctics, l’exaltació permanent a les virtuts de la Patrie dispensaren els elements necessaris per confegir una nova consciència nacional als alumnes nord-catalans. Les conseqüències de la guerra francoprussiana (1870-1871), desastroses per França, esperonaren el ressorgiment d’un nacionalisme diletant i excloent, que trobava en la germanofòbia el seu element cohesionador. L’escola fou el vehicle per inocular el sentiment de venjança als infants, aplicant el model educatiu militant prussià per a superar-lo.
Una història negada i silenciada
La unificació de les matèries d’història, geografia i instrucció pública assentaren les bases per superar les reminiscències del passat català, imposant un nou relat sobre el recorregut històric del territori. La construcció del passat i la interpretació d’aquest es transmet tradicionalment a l’escola, proporcionant a l’alumne una cosmovisió del món i la seva herència, indispensable per a entendre els fets quotidians un cop esdevé adult. Val la pena tenir en compte, a més, que l’experiència col·lectiva dels catalans a una banda i altra de la frontera, en aquest moment, transitava a ritmes molt diferents, divergint fins gairebé contraposar-se. L’escola de Ferry s’aprofità d’aquesta conjuntura dèbil pel catalanisme i tancà files, presentant l’Estat francès com una entitat lògica, natural i positiva, en la qual es va integrar pel seu bé a la Catalunya Nord. L’homogeneïtzació de les matèries compartides per totes les escoles va comportar que el relat oficial sobre la història de França esdevingués únic i hegemònic a l’Hexàgon. Aquest fet enllaçaria tots els francesos sota una ideologia comuna. En la història oficial de la nació francesa els particularismes de les diverses regions no hi tenien cabuda. El resultat de tot plegat fou la tergiversació de la història dels pobles, desterrada dels quaderns d’estudi.
Un altre punt a considerar és el paper de les dones, immerses per primera vegada en les dinàmiques escolars gràcies als efectes de la universalització escolar. Fins aquell moment havien romàs a les llars, analfabetes i alienes a la francesització. Les dones, valedores de la llar, eren les encarregades de custodiar el cabal lingüístic i cultural (rondalles, llegendes, tradicions, costums, etc.) del territori i la seva transmissió. En entrar a formar part de la instrucció pública francesa, amb tot el que això comportava, la transmissió cultural entre generacions quedà truncada.
La cristal·lització d’un procés
En acabar el segle l’alfabetització era gairebé universal entre homes i dones, així com el coneixement de la llengua francesa, que poc a poc s’imposava com la llengua vehicular dels habitants nord-catalans. L’escolarització va potenciar la idea de França, unint un conglomerat de pobles dispersos i atorgant-los una potent consciència nacional. A més, l’adopció del francès va provocar –i segueix fent-ho- un seguit de tensions i reajustaments psicològics. Domènec Bernardó titlla la reacció d’una part de la població d’«autoodi», acceptant com a real la inferioritat atribuïda als catalans i rebutjant llur llengua i les característiques culturals de la seva comunitat. Comenta que es va produir un desplaçament de tipus intropunitiu sobre el propi grup, fruit de l’agressivitat d’aquesta situació frustrant. La repressió del conflicte lingüístic va prendre una colla de formes diverses: la negació del problema, la seva exclusió parcial, l’evasió dins la pretesa confusió de la ideologia bilinguista, l’apatia, etc. Les ideologies diglòssiques tendien a consolidar la superposició lingüística del francès sobre el català, establint una compatibilitat jeràrquica.
